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（1）明确教学目标

每个概念都是一类事物共同本质特征的概括，但它又是通过对大量事实

的观察、分析、综合而形成的。因而在进行概念教学的时候，就不能被事物

的非本质现象迷惑而陷于对各种现象的叙述、描述之中，必须对具体材料进

行分析综合。明确、具体的教学目标则为分析、综合指明了方向，明确了通

过教学使学生应该掌握的事物的本质特征。

（2）明确教材中的基本概念

基本概念是教学中的重点，如何确定什么是基本概念，是通过对某一章

节中概念系统的分析而逐渐明确出来的。例如在《泌尿系统的结构与功能》

一节中，主要是让学生掌握尿液形成器官的基本结构——肾单位的概念。在

泌尿系统中，肾脏是形成尿液的器官。而在肾脏中，肾单位是肾脏的结构和

功能的基本单位。因此，肾单位是这一节的基本概念，只要掌握了肾单位的

结构和功能，尿液是如何形成也就容易理解了。

又如，在遗传的基本规律中，基因分离规律是基因自由组合规律和基因

连锁互换规律的基础。要弄清基因分离规律，必须事先弄清一系列概念、术

语的含义，例如性状、相对性状、相同基因、等位基因、基因型、表现型、

纯合体、杂合体等。如果这些概念不清或发生错误，就必然导致对分离规律

不能理解或错误理解。

（3）明确概念的内涵

明确地规定概念的内涵，是使学生科学、正确地掌握概念的前提和基础，

概念的内涵稍有变化，便会得出错误的结论。例如，在“花”这一概念形成

过程中，如果通过分析、比较后，学生概括出花的共同特征是具有雄蕊和雌

蕊，能完成受精作用形成果实和种子，并把花的概念定义为：花是植物的有

性生殖器官，均具有雄蕊和雌蕊。这显然由于减少和增加了概念的内涵，而

扩大和缩小了概念的外延。如在这个定义中，减少了“被子植物”和增加了

“雄蕊”“雌蕊”，结果就把非被子植物的有性繁殖器官看成是花，而把被

子植物的单性花排拆在外，从而使“花”这个概念不准确，导致科学性的错

误。

又如“脊椎动物”这个概念的内涵极窄，其定义是：“身体内具有脊柱

的动物。”因而它的外延很广，适用于鱼类、两栖类、爬行类、鸟类和哺乳

类的所有动物。但是如果把内涵增加为：“身体内具有脊柱，心脏有二心房

一心室，有两条血液循环途径，在水中和陆地上都能生活。”显然由于增加

了概念的内涵而缩小了概念所能适用的范围，使得这一概念不再是指所有的

脊柱动物，而只适用于两栖类动物。反之，如果我们把上面三条特征减少成

为“身体内有脊柱，能够在水中和陆地上生活。”那么，就会由于减少了内

涵，而扩大“两栖类”这一概念的外延，结果把那些也能在水中生活的哺乳

类动物混入了两栖类之中，从而导致概念错误。

在讲授相似概念时如不准确地把握概念的内涵，也极易发生错误。例如

脂类和类脂，胚囊和囊胚等。但一般的错误都是任意增加或减少概念的内涵。

比如把菜豆的种子结构看成是所有双子叶植物种子的结构，而实际上它只能

代表双子叶植物中无胚乳种子的结构；把小麦花的结构看成是所有单子叶植

物花的结构等。这些都是任意增减概念的内涵，从而扩大或缩小了概念的外

延所造成的。

（4）明确教学方法

为了使学生正确地掌握概念，选择恰当的教学方法是非常必要的。采用

例证的方法还是直观演示的方法，用说明讲解的方法还是讨论或发现的方

法，用演绎推理还是用逻辑推理，都要根据概念的特点、学生的特点恰当地

进行选择。还要特别注意如何导入和结束。

米琴尼尔用分化与泛化来说明概念学习形成过程中教材的组织及讲解的

方法。分化是辨认几组概念之间的差异，泛化则是辨认组内各事物之间的差

异。在让学生学习某一组概念时，既要使他们能够对各概念之间进行分化，

也要对组内各事物进行泛化。例如，我们在学习脊柱动物时，对鱼类、两栖

类、爬行类、鸟类、哺乳类不同特征的比较是对概念的分化；而对鸟类中鸣

禽、家禽、游禽、涉禽等不同特点的认识，是对“鸟类”这一概念的泛化。

分化的目的是为了更深刻地理解所学概念的本质属性和基本特征，泛化则在

于了解概念内所包括各种事物的不同特点和区别。米琴尼尔把作为需要分化

和泛化的概念教学原则分述如下：

①在概念教学中，必须让学生同时进行分化与泛化的学习，不能只教分

化不教泛化，也不能只教泛化不教分化。

②最初要讲解最容易的分化和泛化。对学生来说，应从最容易分化的刺

激开始学习，最后学习难于分化的刺激。

③一定要以同时分化两种刺激的方法进行教学，以便于比较和鉴别。在

两种不同刺激的特点能够清晰地区分以后，才教给分化三种以上的刺激。

④在已有学习的基础上增加新刺激时，必须将新刺激与已有刺激进行对

照学习。特别是对那些极其类似的刺激，必须进行对照学习。