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信息论除研究控制系统中信息的计量、传递、贮存、使用以外，还研究

信息交换的规律。信息变换，主要是信息形态、内涵的转换变化、信息扩展

拓宽和衍化派生新信息的过程。在课堂教学的信息传递过程中，信息属性受

学生习得经验、概括水平、心理品质等条件的参与和制约，而影响其变换。

有些信息为学生摄入后，在习得经验、概括水平和心理品质的共同作用下同

化、类化，在变换过程中产生积极迁移，获得新知识，学会新技能。而有的

信息由于其属性在变换时产生消极迁移，可出现错误；还有的信息则不能或

不适合产生任何迁移。可见，学生在学习过程中，所接受的信息能产生怎样

的迁移，与其信息属性有着非常密切的关系。

根据教学信息属性，可采取如下三种迁移策略：

1.相关递变策略

具有基础知识属性的教学信息，可以通过相关递变，促使积极迁移的产

生。

学生学习新的知识要依托已有知识经验，根据习得经验辨认当前的信息

内容。在接触或接收某一新信息时，学生常常把当前的信息吸收纳入已贮存

的信息系列（或系统）中去。纳入的形式有：

（1）嵌入原系统，在原系统中选择某种有联系的方面“嵌入”，从而

丰富已贮的信息。

（2）植入原系统主干，形成一个新的分枝，从而增加已贮信息的深度。

（3）续接原系统延伸主干部分，增加已贮信息的广度，如果已贮信息

数量少，编码零乱，则新信息就难以植根结合。

可见，已掌握的知识特别是基础知识越丰富、越系统，则结合新知识、

新技能信息的能力就越强，对新知识的认识、理解、掌握就越快、越深刻，

产生积极的迁移也就比较容易。当然，我们不难看到，教学提供的信息倘若

孤立或游离于学生已贮信息系统之外不能“嵌”“植”，也不能“续接”，

则必不能产生积极迁移，相反会出现消极迁移。这就明显地说明，提供给学

生的知识和技能信息必须与学生先前学的知识、技能保持一定的相继性和相

关性。这样学生在接受这种属性的教学信息时，由于基础知识、基本技能的

可依托性，加之良好的思维催化，就可以顺利地产生积极迁移。

从语文的教学看，汉语拼音、字词句篇等基础知识相互之间是密切联系

的。汉语拼音与汉字之间、词与概念之间、句子与判断之间、文章结构与逻

辑思维之间、阅读与作文之间、口头语言与书面语言之间、外部语言与内部

语言之间等等，都存在着一定的联系，把握这些基础知识的联系，运用得当

的方法，以合适的信息为它们的中介，便可取得积极迁移的效果。

教“棉花（mián huā）”一词，教学时拼读准确，学生可凭借其声信息

的刺激，而从自身实践的感知贮存中再现“棉花”的形象。这样“棉花”这

个形信息换成声信息，声信息又转换成具体实物的形象，迁移理解出“棉花”

的词义。这便是拼音这一基础知识与基本技能对变换词义的积极作用，也说

明学生习得经验对迁移的积极作用。有人拼读“棉花”时误为“miāo huà”，

学生则无法依靠这一声信息进行有效变换，在习得经验中找不到对应物，不

解的、猜疑的、困窘的皆有之，迁移受阻而中断。有一位爱好美术的同学，

在所贮存的信息中提取出这样一个意义：“‘棉花，（miāo huà）就是：我们

绘画时说的‘描画’”。显然拼音之误，产生了消极的迁移，引发了错误。不难

看出，拼音这一具有基本知识属性的信息，对词义理解的积极迁移是十分重

要的。

再如，老师在讲解“因为今天下雨，所以道路泥泞”这一句时，考虑这

种表示因果关系的句型学生还是第一次正式接触，便引导学生认识原因与结

果之间的关系，并说明这个句子是将原因说在前面，结果交代在后面的因果

关系的句子。由于学生有了这一基础知识信息的贮存，当后来出现“之所以

道路泥泞，是因为今天刚下了一场大雨”这个句子时，学生便能从原先接触

到的原型，指出这个句子也是表示因果关系的，不同的是将结果说在前，原

因补充在后面的。

2.类化变换策略

具有概括属性的信息，可以通过类化变换，促使积极迁移的形成。

学习的基本过程是通过分析和概括新旧知识经验的共同本质而实现

的。学习迁移由已有概括经验的具体化与新课题的类化而产生，已有经验的

概括水平，必然影响迁移的发生。有了对新旧知识经验共同本质的正确认识，

同时又具备一定的概括水平，则能促使信息的类化变换，形成积极的迁移。

学生认识事物的过程，总是由具体到抽象、从现象到本质、由局部到整

体逐步概括。随着思维活动的增加、思维能力的提高、思维方式的多样化，

概括水平也随之提高，就会获得越来越多的具有概括属性的信息。因此，每

当新信息摄入，就会提取贮存的概括信息，促使新信息类化趋向而产生积极

迁移，提高新知识学习速度，增加学习效果。学生在学习多音多义字“好”

字时，先后学习了“好同学”“作业做好了”“他从小就好学”，直接感知

到，这三处“好”字音和义的区别。经过老师指点启发，概括出汉字中有一

部分字具有一字多音、多义的性质，读音不同，字义也往往随之变换，在语

句中的作用也不相同。这一概括认识，是具体和实在的抽象，学生比较容易

吸收、贮存。然后，老师教“校对”一词时，告诉学生“校”字也是一个多

音字。学生立刻由“好”字形成的概括认识，推及“校对”的“校”字有可

能与“学校”的“校”字有不同的音和义，不敢贸然读成“学校”的“校”，

而是查阅字典，获得准确的认知。这说明，具有概括属性的信息通过类化，

可以促使新信息的迁移而获得新的知识与技能。

但是，片面概括的信息，常常是学习迁移的干扰信息，往往在变换时引

起错误的类化，产生消极迁移。有人曾以为“字读半边不为错”，因而出现

了误读、错读；有人要求学生说话要完整，则有学生在听人对话时，将人物

之间即时应答的一些话语判断为不完整的话，是错话；还有人将记叙文断然

分为记人、叙事两类，致使学生难以辨明一些以记人为主或以叙事为主的文

章的归属；还有人在教学生习作时，告诉学生写记叙文开始都要交代时间、

地点、人物、事件。一般情况下，学生在开始习作时，应该让学生掌握这些

基本的认识，但是随着阅读量的增加，习作篇数的积累，接触了较多种类型、

思路的记叙文，这时学生对原先的认识产生了怀疑、乃至否定，并通过比较

鉴别，出现了求异思维，这时就要正确引导，修正原先的说法，给以较全面、

较深刻的概括，促使学生重新接受、理解，产生积极的迁移。否则，由于提

供的概括信息属性是片面的，便会妨碍正确的类化。

在教学中，提出概括性信息要瞻前顾后，概据学生的年龄、年级和知识

水平，提出相对正确的概括信息。如低年级教师教“骄傲”一词时，指出这

个词在较多的情况下，指瞧不起别人，以为自己了不起。老师还交代，“骄

傲”作褒义词使用时的意思。学生在潜意识里与原先贮存的贬义意义进行比

较，较快地根据语境，理解了它的意思，也随机产生了积极迁移。

教学时提出概括性的信息，在学生的知识体系中，随着知识的逐步积累

而形成系统。在小语教材中引号不同用法的出现有一个序列，如先出现用于

人物语言的直接引用，再出现表示特定称谓或需要着重指出的词语，再出现

表示否定或讽刺的用法等。当引导第一次出现时，就要交代这仅是它的一种

用法，俟后相继出现，逐一介绍，列举而排列成序，做出概括交代。这样学

生获得了引号用法的概括信息，便可类化、迁移，用来学习其它标点符号，

并凭借概括去加深理解。

3.引导点拨策略

具有心理定势的信息，可以通过引导点拨，产生积极迁移。

在学习过程中，人们的心理活动常有先于并指向一定活动的动力准备状

态，对于活动方向的选择表现出某种倾向性，即心理定势。这种倾向性有的

有助于问题的学习与解决，这便是积极迁移的结果；有的妨碍问题的学习与

解决，使尝试解决出现心理与方法上的固定化，这便是消极迁移。心理定势

常受客观信息属性的影响。一般地说，当所要解决问题的信息属性与某种心

理准备状态相适应时，则会促使信息的接受与理解，产生积极迁移。反之便

会妨碍问题的接受，乃至出现偏差、构成错误或得不到结果。由此可见，心

理定势对学习迁移是积极的还是消极的，往往与其面临的信息属性有极为密

切的关系。

课堂上，老师要学生练习用“祖国“一词口头造句。甲同学：“我爱祖

国。”老师点头赞许；乙同学：“我们爱祖国。”老师再赞许；丙同学：“大

家爱祖国。”老师认可。此后相继为：“他爱祖国”“你爱祖国”“我爱我

的祖国。”⋯⋯不难看出，这些句子属同一种类型、同一种思路产生的，都

把祖国作为陈述对象。乙、丙、丁⋯⋯等同学的心理活动受甲同学的影响，

相互传递着一种指向，产生了一种倾向，出现了定势，又由于老师的赞许、

认可，强化了这一定势。老师对学生说：“谁能换一种说法，比如把‘祖国’

这个词放在句子前面？”庚同学：“祖国，我爱你！”辛同学：“祖国，是

我的母亲。”已同学：“祖国，伟大！”⋯⋯“祖国”改为陈述的主体，改

变了原先定势，出现了相对于前一种类型造句的积极迁移。这一迁移的产生

与老师提供的信息（即“把‘祖国’这个词放在句子前面”）有密切关系。

再如，教师要学生背诵某篇课文，多数学生总是对开始的段节记忆较正

确，背得较熟，而课文中间的部分往往记不得、背不准。这往往受背书方法

定势的影响。这些学生心理有这样的指向：每次背课文总是从头背起。从第

一节第一句开始，背了一部分以后，或时间长了，或精力不济，或注意力分

散等原因歇了下来，再背时，又是从头开始。这样反复多次，很自然开始的

部分便能比较熟记，而后面的却比较生疏。这说明背诵课文方法的心理定势

会产生相应的结果。有些老师指导背诵时，要求学生将一篇课文分成若干部

分，每次只背一部分，这样依次进行，效果较好，这种指导就是得法的。

当然，某些定势也会产生消极迁移。如在某试卷中要求“修改下面句子

中的有毛病的句子”，多数学生将所有的句子首先都判定为病句而后逐一审

视修改，其中本来没有毛病的句子也修改了，有的反而改出了毛病。究其原

因，这是由于学生平时在多次练习与考试时看到的是这样的题面：“修改下

列病句”。尽管题面有了变化，出现不同的要求。由于审题时受了心理定势

的影响，一旦看到“修改⋯⋯病句”，便按原先固有的认识，不从具体条件

出发，盲目误用某种特定经验来答题，而产生了消极迁移。

心理定势是心理贮存强化、机械化的结果，不能一概而论地斥之不好，

要通过分析，判断这种心理定势的实用情况，区别产生迁移的类型。如果某

种心理定势有利于积极迁移则可以强化，否则要逐步改变乃至消除这种心理

定势。