ID537264180

黑尔达·塔巴（1902～1967）是美国著名的女课程论家。她精于课程加

工、组织教育以及教育认知过程等领域的研究，并由此赢得了国际上的公认。

塔巴生于爱沙尼亚（前苏联加盟共和国之一），在那里完成了大学本科课程

的学习，后来移居美国，相继获得文学硕士和哲学博士学位。

1.原理依据

塔巴是“归纳思维模式”的主要代表人物。她极力反对教师把现成的结

论直接传授给学生，提倡学生通过自己处理信息来形成自己的结论。她认为

思维技能是能够通过教学来进行传授的，但它必须通过特定的教学策略来进

行，并且这些教学策略要按一定的顺序来使用。因为一种思维技能的建立和

获得往往要以另外一些思维技能的建立和获得为前提。塔巴就是根据以上思

想提出其教学模式的。

2.教学模式

塔巴的归纳思维模式包括三大教学策略：一是概念的形成；二是资料的

解释；三是原理的应用。整个模式共包含九个阶段。

第一步概念的形成。这一步包括三个阶段：

第一阶段的任务是确定和列举出与所学习问题有关的资料；

第二阶段的任务是根据所列资料条目的相似性进行分组；

第三阶段的任务是对所分各组进行命名并区分类别。

为了使学生积极地参与这些活动。塔巴把教学活动设计成问题的形式。

这些具有启发性的问题是与学生特定的类型的活动相对应的。例如，当教师

问：“你刚才看到了什么？”时，这个问题便会诱使学生列举出他们所看到

的许多事物，当教师问：“在这许多事物中，哪些可以合在一起？”的时候，

学生则可能把所列举出来的事物分成不同的组；而问题“我们应当怎样称呼

这些不同的组？”则会使学生对这些小组分别命名或区分类别。

概念的形成这一策略是让学生通过自己对信息的处理来形成概念。在以

上几个阶段里，要求儿童给资料分组，这一活动要求儿童改变或提高他们处

理信息的能力，也就是说，他们必须形成概念，以便以后用于处理所遇到的

新信息。

由教学策略所引起的每一个外显的活动都是儿童内隐心理活动的反映。

表一所示的是概念形成这一策略中外显活动与心理活动之间的关系，以及教

师所采用的启发性问题。

表一、概念的形成

阶段 外显活动 内隐的心理活动 启发性问题

1 列举与列表 分化 你看（听、注意）到了什么？

2 分组 确定共同特点，抽象 哪些可以合在一起？根据

什么标准？

3 命名，分类 决定条目的上、下位

的层次等级

你怎样称呼这些组才好？

所属关系怎样？

第二步资料的解释。塔巴的第二个教学策略是围绕着解释、推理以及概括等

心理活动而创设的。表二所示的是资料解释过程中的外显与内隐活动，以及

教师用于启发学生从事这些活动的问题。

表二、资料的解释

阶段 外显活动 内隐的心理活动 启发性问题

4 确定要点 分化 你注意（看、发现）到了什么？

5

解释已确定

的信息条目

使各要点彼此联系，

确定因果关系

为什么会发生？

6 进行推理

超越所给资料的范

围去发现

这意味着什么？你心中的构思是怎

样的？你将得出的结论是什么？

确定要点要求学生具有分化资料的能力。解释那些已经确定的条目则要求学

生能把各个要点彼此联系起来，在资料中找出因果关系。进行推理实际上是

因果关系之意义的延伸。同概念形成策略一样，资料的解释也是由教师的启

发性问题引导学生来进行的。

在第四阶段里，教师利用启发性问题引导学生确定所选择资料的某些方

面，也就是确定问题的要点。例如，当学生读完了关于南非联盟、英国以及

德国经济体制的报告之后，教师便可以问：“这三个国家，它们的经济体制

中的重要方面是什么？”

第五阶段要求学生解释所确定的条目的意义，通过比较，把各个要点彼

此联系起来。在此阶段中，教师要提出有关因果关系的问题。例如，教师可

以直接问：“你们认为这三个国家是极为相同呢，还是极为不同？”甚至可

以问：“这三个国家的经济体制是否是以同一种金属的价值为基础的，如果

是的话，又是怎样使他们彼此相同和不同的呢？”

第六阶段的主要任务是根据已有的资料进行推理。在这一阶段里，教师

可以说：“假如这三个国家的货币价值都是以金的价值为依据的，这对于那

些处于相应位置上的国家意味着什么呢？”大概没有人能肯定怎样的回答才

是正确的，但它可以引起学生们去猜测、去推理和进行大胆的假设。这要求

学生们超越所给资料的范畴，根据自己的推论去得出某些结论。

第三步原理的应用。塔巴教学模式的第三个教学策略是应用以上所得出

的结论和原理来解释新现象（从已知条件出发去预见结果）。本策略是以前

两个策略为前提的。因此，一堂课或是一门课程的学习都应按照从概念的形

成到资料的解释，再到原理的应用这样一个序列来进行。其中第一个进程都

要求提高学生自己处理信息的能力。值得强调的是，首先要形成新的概念，

以便在新的情境中形成应用已有原理的新方法。表三所示的是本教学策略所

包含的外显活动和内隐的心理活动，还有教师经常使用一些启发性问题。

表三、原理的应用

阶段 外显活动 内隐的心理活动 启发性问题

7

预见结果，解释新

现象，假设

分析问题或情境的性

质，恢复有关的知识

如果⋯⋯，将会出现什么

情况？

8

解释，或证明预见

和假设

确定预见或假设得以成

立的因素环节

你为什么认为会这样？

9

验证预见 用逻辑规律和事实决定

假设的充要条件

什么条件下它可能是真正

的（或成立）？

第七阶段要求学生应用已有的原理去预见结果，解释新资料或假设。我

们仍继续用上例说明。教师可以接着问：“如果货币的价值变成以铁矿石为

依据，情况会怎样变化呢？”。在第八阶段里，学生要解释和证明自己的预

见和假设。例如，如果有人认为货币的价值应以银为依据，那么他就会试图

解释他这一假设成立的理由等。

第九阶段的任务是验证这些预见并提出能够验证预见赖以成立的条件。

塔巴教学模式是一种信息处理模式。它强调的是师生双方的合作气氛，

其中教师处于教学活动的主导地位；模式中的每一阶段都是由教师提出的启

发性问题开始的。启发性问题的创设是本模式的重要特色之一；塔巴教学模

式较为强调对学生的归纳思维技能的训练，其三大教学策略，九个执行阶段

都是围绕着归纳思维这一中心目标而创设的，在设计中，还注意了创造性思

维的训练，本模式还极为重视学生对学习新知识的准备状态，重视学生已有

的认识结构的作用，以旧的认知结构去同化新的知识。如概念的形成这一策

略就是以学生旧有的认识结构为基础来形成概念的。总之，塔巴的教学模式

对于发展学生的归纳思维技能，培养学生的独立思考以及处理信息的能力，

实为一个良好的途径。

2.案例

本堂课的内容是动物。

教师：“想一下你们到动物园的旅行，你们看到了什么？”

①（启发性问题）

学生 A：“猴子和大象。”①

教师：“我将把它们列在黑板上，还有别的吗？”①

学生：“蛇和乌龟。”“牛和马。”“山羊和绵羊。”

板书：猴子、马、象、乌龟、蛇、绵羊、牛、山羊⋯⋯

（直到学生说不出为止）

饲养员，住家⋯⋯①

教师：“从我们列举在黑板上的这些条目中，你们是否能够发现，某些

条目可以按照一定的类型结合在一组呢？”②（启发）

学生：“猪、牛和羊可以合为一组。”

教师：（在学生提到的条目上做上符号“√”）“哪些动物还可以归于

这一组？”

学生：“马和鸡。”“狗和猫。”⋯⋯（这一活动持续到所有项目都按

一定的标准归于不同类型的小组为止。注意有些条目可以同时归于几个组）

②

教师：“我们已经分了组，现在来给每个组都起一个名字，谁能先来？”

③（启示）

学生：“第一组可以叫农场动物。”⋯⋯“第三组可以叫⋯⋯”（直到

学生给每个小组都起有一个合理的名字为止）③

⋯⋯

以上①②③分别代表模式第一、二、三阶段。