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克拉夫基是前西德马尔堡大学教育学教授、联邦德国教育学会主席团主

席、著名的范例教学论派的重要代表人物。

1.范例教学的基本思想

关于范例教学的基本思想，克拉夫基指出，有关范例教学的各种概念都

是以达到如下目标做基础的，那就是：培养学生在校内外活动中的独立和主

动学习的能力，养成独立的批判、判断和决定事物的能力等等。他认为，关

于教学不只是传授知识，而是要帮助学习者自己学习的思想，早在古希腊时

代的苏格拉底的论述中已见端倪，认为可以把范例教学称做苏格拉底式教学

是有道理的。他指出，这种教学的目的在于促使学生独立学习，而不是要学

生复述式地掌握知识，从而在学习上有过重负担。这是“教养性的学习”，

能使所学的知识迁移到别的地方，从而可以进一步发展所学的知识，改变学

习者的思想、思维方法和行动的能力；这种学习实际是可以改变学习者“自

我”的一种学习，也可以说，其目的在于通过有限的、精选过的例子来掌握

一般的知识、观念，并可借此加强学习新知识、解决新问题的能力。它要求

教师用少量例子使学生获得掌握基本的、基础的知识和能力，能较好地完成

课堂教学的这样三个任务：引进新概念，介绍新内容；组织练习运用知识的

活动；鼓励独立学习、学会学习。

克拉夫基说，他近年来发表的论著中常用“范畴”教学这一术语，是因

为用“范畴”这个哲学上的基本概念可以更进一步说明范例教学的作用。他

认为将“范畴”用于学习过程主要是标示两个涵义：一是学习者通过所掌握

的一般知识得以了解各种知识之间的新的重要的联结点，形象地说，得以打

开通向新知识的大门；二是学习者可以获得他作为学习主体所经历的进展，

有可能借以重新显示现实并改变“自我”。他说，“范畴”的这两个涵义是

统一过程的两个侧面，是早在儿童幼年时期即有所体现的。例如幼儿学语言

并不只是堆砌许多单词，增加词汇的数量，还在逐渐掌握基本语言结构，练

习运用一系列表述方式，学校教育即应当体现这样一种学习过程。

2.范例教学的主要特点

克拉夫基用许多具体例子说明了范例教学的基本性、基础性和范例性这

三个基本特点的区别和联系。他以小学二年级除法教学的过程为例，提出：

“基本性”是指这种除法运算的意义，使学生通过一系列范例运算来掌

握除法的符号的基本原理；“基础性”则指在类似“解题”中蕴藏的相同的、

纯形式思维结构，它既可以用于各种任意数的除法计算，又可借之理解和解

答类似计算题的思维原则。前者指教给学生各门学科的基本要素，如基本概

念，基本知识结构与科学规律等等，后者指教给学生与其基本经历、智力水

平等实际相适应的基本经验，使其智能得到发展。他指出，基本性着眼于教

材的客观内容，基础性则要求在开发教学对象即学生的智力上下功夫，这是

更高层次的教学要求。

至于“范例性”，他认为，这是沟通“学生”这一主观世界与“教材”

这一客观世界之间的“桥梁”，是实现“基本性”和“基础性”教学的重要

的形式。

他反复强调，坚持这“三性”所要达到的范例教学的基本任务有二：一

是使学生通过“范例”获得关于自然和社会文化的一般知识，二是使其得到

组织知识结构的新能力，解决问题的新策略，了解事物的新方式，获得新的

行为观点。通过范例教学务必组织青少年进行教养性学习，使之发展独立学

习能力，获得活动性的、“生产性”的知识，养成良好的学习态度。

3.教学原则及操作

首先，必须帮助学习者主动学习。

通过“范例”学习的知识应是活跃的、有生产性的知识，能够使学习者

不断发展能力、进行独立学习的知识。

应以培养学生的独立能力为学习过程的主要目的，更明确地说，就是要

通过所授予的经过精选的例子使之学到一般的有普遍意义的知识。而要学生

这样来获取知识和能力，教师必须耐心帮助他们自己学习，不可赶时间，抢

进度，在他们遇到学习上的挫折或犯了错误的时候应当仔细寻找原因所在，

帮助他们自己发现和认识所犯错误的真正原因，找到掌握基本知识的正确途

径。他认为引导学生不断分析和纠正错误是使之获得新知识的重要动力。

其次是激发学习者的学习动机。

为此所精选的例子必须同学生本人的经历相联系，使之感到所提的范例

是同他切身的经验或日常所见所闻的事情有关，教学的每个步骤要同他已经

得到的经验及心理发展各个阶段的水平相吻合，同他的知识发展水平、审美

水平、社会道德水平，以至他的兴趣、思维方式、社会活动形式等相适应。

例如在小学高年级或初中学习阶段讲环境污染的例子，应当紧紧联系学生所

在地区的现状，使学生感到这一问题同自己切身相关，是在现时现地即可捉

摸到的事情。教师为此就可以同他们一起测试附近水源污染的程度，使之了

解污染的原因与防止的办法等等。再如向小学中年级学生介绍几何知识，也

应介绍如何建桥修房屋，布置有关作业（或折迭图纸，或做形象的剪贴等），

使学生了解有关知识，激发对此类知识的兴趣和学习的动机，感到这类知识

是具体的，能为自己学到的。

第三，让学生认识知识内部的逻辑结构，能掌握范畴性的知识。

克拉夫基不同意布鲁纳等人的结构主义的主张，认为教学不能只考虑从

学科的基本结构等着眼，不应当首先从学科归纳出基本结构，而应更多考虑

儿童对结构的看法与兴趣如何。因此，要是学生对技术性、现象性的知识材

料深感兴趣，也可以由此入手归纳所授的科学知识。他认为范例和“范畴”

是同一事情的两个方面，前者指获取知识的途径，后者指所获得的结果和所

打下的基础，教学应当着力于从范例入手使学生掌握到基本概念、基本知识，

即范畴性的知识，以帮助学生进一步独立学习新的知识。因此他认为，范例

教学要进一步强调按所授知识的内部逻辑联系来一步步引导学习者掌握基本

知识。

第四，范例教学注重的是学习过程。

范例教学不是从提示现成的结果开始，例如让其先观察一架完整的机

器，或使其先知道某一历史事件。它应是发现的或发生的教学，着重于让所

授的知识本身能从内部逻辑关系中一步步显示出来。它要从所观察的现象出

发，追溯其发生的原因和道理。如上例，就要使之理解机器运行的道理或某

一历史事件之所以发生的原因。

他详述了前西德小学三年级地理教学上“地图”这一单元教材的例子来

说明范例教学的上述特点。

教学的第一步是教师带学生观察所在地区的道路走向，邮局、车站等等

的位置，各种建筑物的结构和相互间的距离远近，使之分辨东西南北和左右

方位等等。

教学的第二步则可制作摸拟这一地区的沙盘，让学生在沙盘上放置各种

模型和标记（这些东西可利用劳作课制作，也可请高年级学生做准备或与他

们合作制作）。孩子们应通过讨论、摆弄模型、标记等活动，自己在沙盘上

建造所观察到的城市或村镇社区，自己解决各种复杂的布局等问题，并在这

一过程里经受语言、思维等多种锻炼。此时教师不应为赶时间等任何原因干

预他们的活动。

第三步，教师可借口沙盘有其它用途等理由建议学生以制图代替沙盘；

最后检查他们所画的地图是否确切表示了河流、街道、各种建筑物等的方向

位置；再把地图挂在墙上成垂直形态的教具来检查他们是否还能正确辨别方

位距离等等。克拉夫基认为，这是让知识本身从其内部逻辑关系中一步步显

示出来的范例，是他最近提出的“批判—设计—教学”论思想的中心部分。

但是他认为，仅仅这样做还不够，还必须通过练习和运用来巩固从范例

教学中学到的基本知识，还必须使学生了解这样所得的知识能力的用处还有

一定的局限性，并以上述所得的基本知识为基础，使他们所做的作业尽可能

与所学的内容相接近。例如，通过范例教学，使学生详尽而细致地了解非洲

某个发展中国家的经济情况以后，布置的作业就可让学生分析同一类国家的

经济情况，以检验其是否融会贯通地学到了前面的知识。